Практические рекомендации о взаимодействии с агрессивным ребёнком в условиях класса интегрированного обучения и воспитания
Вся история человечества доказывает, что агрессия - неотъемлемая часть жизни личности и общества. Она обладает мощной притягательной силой и свойством заразительности – большинство людей на словах отвергает агрессию, а при этом широко демонстрируют ее в жизни.
В переводе с латинского «агрессия» означает «нападение». В настоящее время сам термин употребляется очень широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом) и мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативными установками (расовыми предубеждениями) и разрушительными действиями. Термин «агрессия» в целом имеет нейтральное значение. По сути, агрессия может быть как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по себе. Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность.
Целью агрессии может быть - причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия). Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или личность).
Агрессия принимает самые разнообразные формы – явные или латентные. Наиболее привычными проявлениями явной агрессии считаются конфликтность, злословие, давление, принуждение, негативное оценивание, угрозы или применение физической силы. Скрытые формы - уход от контактов, бездействие с целью навредить кому-то, причинение вреда себе и самоубийство.
Таким образом, агрессия как внутренняя побудительная тенденция – неотъемлемая часть личностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степени выраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий – индивидуальная особенность. Данную индивидуальную особенность довольно трудно измерить, в связи с чем основным способом оценки агрессивной тенденции является оценка ее поведенческих проявлений. Мы не можем однозначно определить внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности, но мы можем оценить степень и характер ее внешних проявлений, т. е. агрессивного поведения. В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления, как: 
– выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях;
– тенденцию к разрушению;
– направленность на причинение вреда окружающим;
– склонность к насилию (причинению боли).
Обобщая перечисленные признаки, можно говорить о том, что агрессивное поведение подразумевает любые действия с выраженным мотивом доминирования.
При взаимодействии с агрессивным особенным ребёнком интегрированного класса, не следует делать акцент на особенностях развития подопечного. Он такой же ребёнок как и все и его негативные проявления так же подлежат коррекции как и девиации обычного ребёнка. Адекватным ситуации в данном случае будет включение всех агрессивных детей (с отклонениями в развитии и без)в работу по снижению агрессивности.
Психолого-педагогическая помощь имеет два ведущих направления. Это превенция (предупреждение, профилактика) и интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация).
Профилактика предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, например с подростками.
Эффективная профилактика должна включать в себя комплекс разнонаправленных программ, которые, сочетаясь в социально-педагогическом процессе, позволят решать самые разнообразные проблемы в условиях интегрированного образования. Одним из важнейших условий реализации этих программ должна быть тонкая дифференциация детей в группы для организации профилактической работы, а также наличие в учреждении службы сопровождения, включающей необходимое количество специалистов.
По способу организации работы выделяют следующие формы профилактики: индивидуальная, семейная, групповая работа.
В целях предупреждения отклоняющегося поведения используются различные социально-психологические методы. Среди ведущих методов психопрофилактической работы: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики.
В зависимости от используемых методов профилактическая работа может осуществляться в форме тренингов, образовательных программ (например, школьного спецкурса), консультирования, кризисной помощи (телефон доверия), а также психотерапии пограничных состояний и нервно-психических расстройств.
Наряду с осуществлением диагностических и профилактических процедур необходима реабилитационная и коррекционная работа с подопечными. Процесс реабилитации нацелен не только на восстановление способности человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и на определенные изменения самой среды, условий жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким-либо причинам. Основные принципы осуществления реабилитации: дифференцированность, комплексность, последовательность, преемственность, доступность и преимущественно бесплатность для наиболее нуждающихся (беженцев, инвалидов и др.).
В рамках реабилитационной деятельности выделяются различные уровни: медицинский, социально-бытовой, социально-психологический, социально-правовой, социально-ролевой, профессионально-трудовой.
Под социально-педагогической коррекцией понимается деятельность специалиста по исправлению тех особенностей психологического, педагогического, социального плана, которые не соответствуют принятым в обществе моделям, нормам. Технологии реабилитации и коррекции реализуются в отношении детей с агрессивным поведением, как правило, в специализированных учреждениях, реабилитационных центрах. Однако в системе интегрированного образования эти технологии могут быть достаточно эффективны. При выборе метода воздействия педагог должен исходить из цели и актуальности задач воспитания; учитывать возрастные, индивидуальные и личностные особенности воспитанников, социальное окружение.
В условиях образовательного учреждения преимущество отдается групповой работе по следующим причинам:
Во-первых, в группе создаются благоприятные условия для обсуждения актуальных проблем и имеющегося у детей опыта, возможность организации и проведения дискуссий, игр, в том числе ролевых.
Во-вторых, общение со сверстниками в группе является само по себе привлекательным для детей и подростков и повышает мотивацию участия в занятиях.
В-третьих, групповая работа позволяет охватить большее количество учащихся. Выбор индивидуальной или групповой формы работы определяется в первую очередь структурой нарушения поведения, возрастом и выраженностью проблем ребёнка.
Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми с грубыми вариантами девиаций, с искажённым развитием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжёлыми вариантами диффузно-повреждённого развития, при наличии выраженных физических дефектов, а также при серьезных нарушениях межличностных отношений (явное отвержение со стороны сверстников). Вывод на индивидуальные занятия также необходим в том случае, если ребёнок резко выбивается из «темпа» движения группы внутри решения коррекционных задач, или у него отсутствует мотивация на групповое взаимодействие со сверстниками. Не рекомендуется включать в групповую работу детей с интеллектуальными нарушениями, с некоторыми типами акцентуаций, с высокой степенью агрессивности и другими состояниями, затрудняющими групповую работу. При этом индивидуальная работа может выступать как начальный этап коррекции, а в некоторых случаях дополнять групповую работу.
Организация групповой работы с агрессивными детьми имеет свои особенности и принципиальные отличия от традиционных форм организации тренинговой работы. Комплектование группы должно строиться исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности. Группа для участия в тренинге должна быть наиболее оптимальной по численному составу в соответствии с возрастом участников (5–12 человек). Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой плотностью взаимодействия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Группы предпочтительно комплектуются из детей одного возраста или этапа возрастного развития (± 1–2 года, не более). Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, с различиями в актуальных потребностях; ценностных ориентациях, интересах (принцип возрастной однородности группы). Половой состав группы может быть как гомогенный, так и гетерогенный. Проводить групповые занятия может только специалист, прошедший соответствующую подготовку.
Выделяются 3 группы педагогического воздействия на школьников с агрессивным поведением. К первой группе относятся приемы индивидуального воздействия:
- просьба о помощи – педагог обращается к воспитаннику за советом, рассказывая о своих проблемах и просит найти способ их решения;
- оцени поступок – педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории;
- обсуждение статьи – подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и др. варианты агрессивного поведения; педагог просит дать оценку этим поступкам;
- добрый поступок – ребенку предлагается оказать помощь нуждающимся;
- обнажение противоречий – разграничение позиций педагога и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением различных точек зрения;
- стратегия жизни – педагог выясняет жизненные планы воспитанника, затем пытается выяснить вместе с ним, что поможет, а что помешает их реализации;
- рассказ о себе и других – педагог предлагает учащемуся написать рассказ о прошедшем дне (неделе, месяце) и ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному;
- мой идеал – выясняются идеалы учащегося, и делается попытка оценить идеал, выявив положительные нравственные качества;
- сказка– педагогом сочиняется сказка, герои которой очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц; окончание сказки придумывается вместе педагогом и учеником;
- ролевая маска - учащемуся предлагается войти в роль, выступить от лица персонажа.
Вторая группа приемов связана с организацией групповой деятельности:
• непрерывная эстафета мнений – учащиеся по цепочке высказываются на заданную тему; • самостимулирование – учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу встречные вопросы; вопросы и ответы коллективно обсуждают;
• импровизация на свободную тему – учащиеся выбирают интересную для них тему; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему их интерпретируют и т. п.
Третья группа приемов связана с организацией деятельности учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика:
• инструктирование – на период выполнения какого-либо творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся;
• распределение ролей – четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания;
• коррекция позиций – тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность обучения и препятствующих выполнению творческих заданий;
• самоотстранение учителя – после того, как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы устраняется от прямого руководства или берет на себя обязательства рядового ученика;
• распределение инициативы – создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися;
• обмен ролями — учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий;
• мизансцена – активизация общения и изменение его характера посредством расположения учащихся в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты творческой работы.
Профилактика, коррекция агрессивного поведения и реабилитация детей может осуществляться не только в процессе обучения и специальных занятий, но и во внеурочной деятельности: общественной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, нравственно-правовой, игровой и т. д. Деятельность становится интересной и значимой для школьников, если она приносит эмоциональное удовлетворение. Также не менее важным является включение в позицию активного участника данного вида деятельности.
Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы в условиях интегрированного образования состоит в том, что школьникам с агрессивным поведением предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе. Наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения. Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений. Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления.
Следует отметить, что воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения и коррекции агрессивного поведения школьников. Для того, чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами. Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции отклонений в поведении. Организуя воспитательную работу с учащимися, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения школьников, как действенный компонент воздействия на личность.
Выделяют следующие приемы воздействия коллектива на агрессивных школьников:
• доверия — учащийся выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить себя;
• постепенного приучения к деятельности на общую пользу – поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
• поддержки коллективистических проявлений – поощрение и одобрение коллективом усилий учащегося выполнить общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;
• недоверия – коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному учащемуся из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
• отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы – коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;
• осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов школьника;
• переключения критики на самокритику, побуждающей учащегося дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;
• включения учащегося в коллективные, общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками. В процессе коррекционно-педагогического воз- действия на школьников с агрессивным поведением целесообразно использовать также приемы индивидуальной работы с учащимися, среди которых:
• мобилизации внутренних сил школьника на выполнение задания – перед учащимися раскрываются их возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для них;
• активизации (создания) целевой установки – со школьником разрабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело доводится до конца, не браться за несколько дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);
• контрастности – от регулярных неудач в деятельности подводить учащегося к первым значительным успехам в ней;
• стимулирование личного достоинства школьника предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;
• требование доверия – подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что учащийся справится с предложенным заданием;
• поощрение – похвала – поддержка, похвала – побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.
Психокоррекционная работа в групповой и индивидуальной формах может проводиться одновременно, и, несмотря на то, что при коррекции девиантного поведения групповая работа предпочтительнее, для некоторых категорий детей больше показана работа в индивидуальной форме. Эффективность коррекции может оцениваться посубъективным и объективным критериям. К 1 относят: удовлетворенность самого участника, его указания на улучшение ситуации в учебе, межличностных отношений со сверстниками, педагогами, родителями. Ко 2: методики диагностического комплекса.
Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов вне учебной деятельности в коррекционно-педагогической работе со школьниками с агрессивным поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и отклонений в поведении учащихся реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.
Информацию подготовила
педагог-психолог ЦКРОиР
Мартюченко В.А.
